Усвоение языка. Структура языка

§ 153. Для психолингвистики в полной мере сохраняет свою значимость то различие между аспектами языковых явлений, которое было установлено в начальных главах применительно к собственно лингвистике: различие между соотношениями «текст → языковая система», «смысл → текст» и «текст → смысл». Как уже упоминалось, с психолингвистической точки зрения переход «текст → языковая система» соответствует комплексу процессов усвоения языка.

§ 154. В настоящее время в лингвистике (преимущественно западной) распространена концепция о врожденности существенных компонентов языковой системы. Эта концепция отстаивается Н. Хомским и его последователями, которые утверждают, что основные аспекты владения языком не усваиваются ребенком в процессе общения, а, будучи врожденными, развиваются с созреванием организма.

При оценке этой теории необходимо, конечно, учитывать, что речь идет о «врожденных идеях», относящихся к языку вообще, т. е. к тем свойствам, признакам, которыми обладает любой человеческий язык, а не какой-то конкретный язык, напри-/147//148/мер, к идее о том, что предложение любого языка состоит из группы подлежащего и группы сказуемого. Кроме того, не следует думать, что указанная концепция носит сугубо идеалистический характер: по мнению Хомского, длительная эволюция привела к тому, что в психике человека выработались определенные собственно языковые структуры, которыми вместе со всей наследственно передающейся информацией обладает с рождения любой человек. Иначе говоря, сторонники этой концепции полагают, что при овладении языком гораздо больше зависит от врожденных свойств психики и гораздо меньше — от подражания, «учения» у окружающих, чем это принято считать.

В доказательство концепции врожденных языковых структур Хомский приводит следующие аргументы. Ребенок, усваивающий родной язык, делает это столь быстро и совершенно, что невозможно объяснить такую степень быстроты и совершенства иначе, как созреванием уже заложенных в его психике, врожденных языковых структур. Кроме того, тексты, с которыми сталкивается ребенок — высказывания окружающих, как правило, очень фрагментарны, несовершенны фонетически и грамматически. На основании «анализа» таких текстов невозможно построить адекватную систему языка. Опять-таки, считает Хомский, приходится допустить, что языковая, речевая среда — это скорее своего рода катализатор, который способствует созреванию, полной реализации языковых структур, в своей основе уже имеющихся у ребенка, а не непосредственный источник формирования этих структур.

По мнению сторонников обсуждаемой концепции, аргументом в пользу их теории является и тот факт, что последовательность усвоения детьми определенных фонем, в особенности же разных синтаксических конструкций, совпадает, хотя нетрудно предположить, что разные дети воспитываются в относительно разных речевых средах.

§ 155. Изложенная концепция входит, однако, в противоречие с известными опытными данными. Если считать, что языковой материал, с которым имеет дело ребенок, не является непосредственным источником формирования его языковой системы, то надо допустить, что степень распространенности, употребимости той или иной конкретной структуры в речи окружающих в общем безразлична для этапов становления языка (ср. выше). Тем не менее экспериментальные исследования (проведенные Э. Шипли и др.) показали, что если намеренно повышать в речи окружающих удельный вес (частотность), например, сравнительных конструкций, то ребенок овладевает этими конструкциями заметно раньше. И наоборот: намеренное исключение из речи взрослых интонации определенного типа, которая в обычных условиях появляется у всех детей первой, ведет к очень позднему овладению этой интонацией (данные Э. Пайк). /148//149/

Кроме того, некоторые исследования показали, что речь взрослых в общении с детьми гораздо менее иррегулярна, чем это предполагают, и взрослые стихийно стремятся употреблять простые конструкции, пользоваться относительно четко артикулируемой речью.

§ 156. Если мы учтем приведенные данные, то станет ясным, что концепция врожденных структур значительно упрощает ситуацию, преувеличивая роль врожденного компонента в языковых механизмах человека. По существу, речь должна идти о врожденных способностях к овладению языком: коль скоро человек, единственный из высших приматов, способен научиться языку, то значит, он обладает особыми — врожденными — к тому способностями.

§ 156.1. Положение о врожденных способностях к овладению языком имеет, очевидно, два плана. Первый связан с вопросом о том, являются ли эти способности специфически языковыми: познавательные способности человека, способности к обучению вообще выше, чем соответствующие возможности животных. Поэтому в принципе можно было бы считать, что именно это позволяет ребенку усваивать язык, а не наличие особых, языковых способностей.

Второй план значительно сложнее. Совершенно ясно, что овладение языком — не есть процесс «фотографического» отражения какого-либо материала, в данном случае текста. Более того, вряд ли мы можем предположить, что формирование внутренней языковой системы есть результат методического обобщения данных текста. Исходя из общих закономерностей человеческой психики, мы должны представить овладение языком как активный процесс «построения» такой внутренней системы, которая позволяла бы производить и анализировать тексты. Здесь должны действовать определенные эвристики, которые и делают возможным сравнительно быстрое овладение языком.

Возникает вопрос: располагает ли человек при рождении какими-то задатками, которые, развиваясь с общим созреванием организма под стимулирующим воздействием среды, реализуются в эвристиках упомянутого типа? По-видимому, на этот вопрос — с известной долей осторожности — можно ответить утвердительно.

§ 156.2. Разные языки на начальных стадиях развития в онтогенезе[96] значительно похожи по своей структуре. Если мы не можем мотивировать это подобие наличием у детей врожденных языковых структур, то, возможно, объяснение лежит в использовании всеми детьми одних и тех же процедур типа эвристик. В указанной связи можно сослаться на следующие факты.

Применительно к материалу самых разных языков сообща-/149//150/ется, что на ранней стадии усвоения языка дети склонны «заменять» слова речи взрослых однослогами структуры СГ (согласный + гласный). В качестве такого однослога берется упрощенный первый или ударный слог, например, ми или та вместо сметана. Вероятно, это надо отнести к некоторым врожденным процедурам освоения фонетики.

§ 156.3. Для закономерностей развития всех языков свойственно также наличие такой стадии, когда дети используют так называемые голофразы, или слова-фразы. Например, говоря тул! (т. е. стул!), ребенок, в зависимости от конкретной ситуации, фактически «имеет в виду» Подвинь мне стул!, или Посади меня на стул!, или Где стул?, или Посмотри на стул! и т. д. Иначе говоря, ребенок начинает с оперирования нерасчлененным глобальным высказыванием, формально лишенным внутренней предикативности. Очевидно, это тоже своего рода универсалия — всеобщее правило овладения языком. Правило — также эвристического типа — заключается в том, что детьми используется сокращенное обозначение ситуации по ее теме, а «все остальное» восполняется внеязыковым контекстом.

§ 156.4. Типичны для самых разных языков и последовательные стадии развития фонологической системы. Усвоение просодических явлений — интонации, ударения, тонов — опережает овладение сегментными единицами. Первыми в речи детей появляются открытые слоги, состоящие из губных согласных и гласного а: па, ма. Обычно следующий по времени появления согласный — т.

Хотя эта последовательность менее универсальна, чем принято считать[97], уже сама тенденция к одинаковому «разворачиванию» фонологической системы разных языков также, вероятно, говорит о каких-то врожденных приемах овладения языком.

В связи с развитием фонологической системы следует заметить, что вряд ли, как это обычно считается, ребенок с самого начала «постижения» языка оперирует качественно теми же единицами, что и взрослый. Открытые слоги, которые, как уже было сказано, выступают первыми сегментными элементами детской речи, еще бедной словарем, по всей вероятности, являются цельными, неразложимыми единицами. Иначе говоря, минимальной единицей оказывается не фонема, а слог.

Соблазнительно думать, что здесь, в согласии с широко распространенными принципом, онтогенез воспроизводит своими основными этапами филогенез. Многие исследователи полагают, что на заре становления языка в истории человечества был этап, когда именно открытые слоги выступали в качестве цельных фонологических единиц, и этот же этап повторяется как начальный в формировании языка каждого индивидуума. /150//151/

§ 157. Итак, можно считать достаточно вероятным, что существуют врожденные стратегии усвоения языка. Разумеется, их врожденность условна: речь идет скорее об определенной предрасположенности, которая реализуется в виде той или иной стратегии, обычно эвристического типа, лишь на данном этапе общего развития, в речевой среде.

Из всего вышесказанного отчасти видна и одна из самых общих закономерностей эволюции языка в онтогенезе. Она состоит в том, что развитие идет по линии все большей и большей дифференциации, расчленения первоначально цельных объектов. Даже отдельность, самостоятельность языкового знака (слова) вначале не осознается ребенком: знак понимается как компонент структуры предмета, к которому он относится, как одна из характеристик этого предмета наряду с прочими — функцией, размерами и т. п.[98].

В дальнейшем происходит своего рода эмансипация знака, с этого периода и начинается подлинное формирование языка.

§ 158. В каждый данный момент развития языка языковые средства, употребляемые ребенком, составляют целостную систему. Особенности этапов развития состоят в том, что на каждом из них происходит дальнейшая дифференциация первоначально нерасчлененных единиц, закрепление за каждым уровнем и подуровнем своего инвентаря единиц и правил их функционирования.

Расчленение единиц и их уровневое распределение становятся возможными с ростом словаря и речевого опыта ребенка: многократно сталкиваясь с высказываниями, содержащими одни и те же слова, морфемы и т. д., ребенок бессознательно использует сопоставления типа «квадрата Гринберга» (см. § 54) и в результате вычленяет соответствующие языковые единицы, а также формирует правила оперирования ими.

В итоге создается многоуровневая система языка.

§ 159. Чем ниже уровень языка и речевой деятельности, тем более затруднено осознавание языковых единиц и правил. Ребенок шести-семи лет, еще не владеющий грамотой, без специальной подготовки и тренировки не в состоянии вычленить фонемы из состава слова[99], хотя он, по-видимому, уже оперирует этими единицами. Более того, операция по вычленению фонем /151//152/ исключительно трудна даже для неграмотного взрослого. По существу, в полной мере фонемная дискретность морфем и слов осознается через букву, через графику[100].

Точно так же морфологическая структура слова не дана непосредственно сознанию носителя языка, если он не знакомился с ней специально в процессе обучения. Пользоваться определенными единицами еще не означает осознавать их.

§ 160. Итак, мы подошли к вопросу о структуре языка, и из сказанного выше следует, что психолингвистика имеет перед собой увлекательнейшую задачу: изучение экспериментальными средствами того, какими именно единицами и какими правилами оперирует говорящий и воспринимающий речь человек.

Некоторые иллюстрации экспериментального изучения процессов речевой деятельности будут даны в следующих разделах. Здесь же мы приведем примеры исследования структуры словаря. Под словарем в данном случае условно понимается набор единиц любого уровня (в отличие от правил, процедур того же уровня).

§ 161. В главе «Язык, речь, речевая деятельность» обсуждался вопрос о существовании особого семантического уровня (см. § 28). С психолингвистической точки зрения эту проблему, во всяком случае один из ее аспектов, можно сформулировать так: способен ли человек оперировать чисто смысловыми единицами? Если существуют единицы «чистой формы» (фонологические единицы), то могут ли существовать единицы «чистого смысла»?

Косвенный ответ на этот вопрос можно усмотреть в результатах экспериментов, о которых сообщает П. Колерс. Известно, что если испытуемым давать списки слов или тексты и через некоторое время просить их повторить слова экспериментального материала, то они будут вспоминать отдельные слова тем лучше, чем чаще эти слова встречались в тексте (списке), что, конечно, вполне естественно. В опытах, о которых здесь идет речь, канадским билингвам, одинаково владеющим английским и французским языками, давали читать текст, в котором английские и французские слова были употреблены «вперемежку», например: Les deux bassets suddenly se précipitièrent on them ‘Две таксы внезапно бросились на них’. Когда по прошествии определенного времени испытуемым предложили сообщить, какие слова они запомнили, то оказалось, что степень запоминания и соответственно воспроизведения слов пропорциональна их суммарной встречаемости на обоих языках.

Экспериментальные факты, очевидно, означают, что испытуемые запоминали «понятия», а не слова, т. е. оперировали зна-/152//153/чениями, смыслами, как таковыми. Таким образом, можно сделать вывод, что чисто смысловая «запись» информации (в терминах единиц, близких к понятиям) доступна человеку.

§ 162. Другие очень интересные эксперименты, о которых мы хотим здесь упомянуть, относятся к статусу омонимов во внутреннем словаре человека. Эти эксперименты, которые проводились Г. Рубинштейном и другими, заключаются в следующем. Испытуемым-американцам предъявлялись списки слов (каждое слово по отдельности), куда входили и бессмысленные квазислова. Инструкция предлагала испытуемым как можно быстрее определить при предъявлении данного слова, является оно «нормальным» английским словом (т. е. принадлежит к словарю английского языка) или оно бессмысленно. Ответ давался нажатием кнопки, и экспериментатор таким образом мог определить время реакции.

Среди слов экспериментального материала были слова-омонимы типа yard ‘двор’ и ‘ярд’, still ‘еще’ и ‘тихий’. Оказалось, что время реакции при распознавании таких слов систематически меньше, чем время реакции на слова, не обладающие омонимами, причем чем больше омонимов у слова, тем меньше времени затрачивается на его идентификацию.

Авторы экспериментов объяснили это так: чтобы определить, является ли предъявленное слово осмысленным, испытуемый должен как бы «просмотреть» свой внутренний словарь (содержится там это слово или нет?). Если, допустим, слово yard «записано» в словаре два раза (yard ‘двор’ и yard ‘ярд’), то вероятность того, что испытуемый, просматривая словарь, быстрее «наткнется» на него, выше, чем, скажем, для слова fourty ‘сорок’, представленного в словаре один раз. Отсюда и систематически меньшее время реакции на слова в случае омографии, когда опыты проводятся на статистически большом материале.

Любопытны результаты, относящиеся к словам типа plow ‘плуг’ и ‘пахать’. Обычно считается, что это тоже омонимы, только грамматиче­ские, где глагол по конверсии образован от существительного (см. § 68.3). Однако в опытах Г. Рубинштейна и других обнаружилось, что время реак­ции на такие слова не отличается от времени реакции на слова, не обла­дающие омонимами. Из этого экспериментаторы сделали вывод, что пары типа plow ‘плуг’ и plow ‘пахать’ не составлены двумя словами-омонимами, а принадлежат одному слову с лексико-грамматической полисемией.

§ 163. К психолингвистическим экспериментам обычно прибегают в фонетике для разрешения вопроса, являются ли данные звуки представителями одной и той же фонемы или разных фонем.

Допустим, что, изучая некоторый язык по письменным тек-/153//154/стам, мы обнаружим слова, которые отличаются только обозначением начального согласного, скажем, пары типа bak ‘стол’ — pak ‘бежать’. Скорее всего, мы предположим, что в данном языке фонологическая система содержит звонкие и глухие фонемы.

Однако с психолингвистической точки зрения такой вывод далеко не окончателен. Во-первых, эти слова реально могут оказаться омонимами (омофонами): в языке могла произойти конвергенция (слияние) глухих и звонких, и сохранение их на письме — лишь дань традиции (ср. написание е и rь в русских словах до реформы 1917 г.). Во-вторых, может оказаться, что реально противопоставляются не глухие и звонкие, а, скажем, напряженные и ненапряженные, придыхательные и непридыхательные или же, наконец, слоги с высоким тоном слогам с низким тоном[101].

Если мы изучаем живой язык, то для выбора одного из возможных решений необходим эксперимент. Прежде всего можно экспериментально проверить, систематически ли различается произношение интересующих нас слов. Анализ большого числа магнитных записей, в которых многократно повторяются такие слова, покажет нам, постоянно ли слова типа bak произносятся со звонким, а слова типа pak — с глухим согласным, или же глухость и звонкость в одном и том же слове свободно варьируют.

Далее мы можем проверить, различаются ли эти согласные в восприятии. Для этого возможен следующий эксперимент: берем предложения, где наши слова могут иметь одно-единственное значение, вырезаем эти слова из магнитной записи предложений и даем их прослушать испытуемым-аудиторам, предложив составить свои предложения с данными словами. Если обнаружится, что со словом pak испытуемые составляют предложения, где оно имеет значение ‘стол’, а со словом bak — предложения, где оно передает значение ‘бежать’, то, следовательно, слова реально не различаются носителями языка. Из этого — если положение оказывается идентичным для всех слов с этимологически звонкими и глухими — следует вывод, что в системе языка нет оппозиции по звонкости/глухости.

Если же слова регулярно различаются, то установление дифференциального признака, по которому реально противопоставлены согласные, — вопрос гораздо более сложный. Чтобы определить, какой признак выступает ведущим в противопоставлении наших гипотетических слогов bak и pak, можно проделать такой эксперимент: произвести взаимную «пересадку» начальных согласных на магнитной записи соответствующих слов и предъявить полученные таким образом записи аудиторам, предложив /154//155/ им записать слова. Результаты опыта покажут нам, не заменилось ли противопоставление по звонкости/глухости тональной оппозицией: если «бывший» слог bak (после пересадки — pak) продолжает восприниматься как bak, а «бывший» слог pak (после пересадки — bak) — как pak, то это значит, что они различаются за счет тональных характеристик, признак же «глухость/звонкость» иррелевантен (несуществен).

Подчеркнем, что все описанные эксперименты не отменяют, а предполагают одновременный учет лингвистических функциональных критериев — обращение к морфологическому использованию фонологических явлений и т. п.

Порождение речи

§ 164. В этом разделе мы изложим лишь самые схематические, предварительные представления о процессах порождения речи.

Прежде всего опишем вкратце основные свойства человеческой деятельности, знание которых необходимо для адекватного понимания деятельности речевой.

§ 164.1. Всякая деятельность определяется мотивом — потребностью, эмоцией, установкой данного человека или целого коллектива. Побуждаемый тем или иным мотивом, человек предпринимает соответствующие действия, выполнение которых обеспечивает удовлетворение потребности, и т. п. Каждое действие имеет определенную цель, или, иначе говоря, направлено на достижение этой цели. Например: мотив, руководивший Геростратом, — это желание прославиться, обессмертить свое имя; для этого Герострат поставил перед собой цель, достижение которой, по его мнению, удовлетворяло это желание — сжечь храм Артемиды Эфесской (одно из семи чудес света).

В свою очередь, достижение цели требует выполнения целого ряда операций, так сказать, вспомогательных мини- и микро-действий, подчиненных собственно действию и выступающих как способы его осуществления. Можно сказать, что конкретный набор операций определяется теми условиями, в которых должно реализоваться данное действие. Так, Герострату, вероятно, потребовалось запастись горючим, источником огня, проникнуть в храм в удобное время и т. д.

§ 164.2. Нетрудно видеть, что компоненты деятельности организованы по иерархическому принципу. Поэтому можно говорить о разных уровнях деятельности. Выделяют ведущий и фоновые уровни деятельности[102]. Ведущий уровень — это уровень действия, которое непосредственно ведет к достижению /155//156/ цели. Например, если человек управляет автомашиной, то ведущий уровень связан с выбором курса и удерживанием машины на данном курсе. Для осуществления этой цели водитель должен выполнять целый ряд служебных, подсобных операций: поворачивать в ту или иную сторону рулевое колесо, выправляя отклонения от курса, иногда переключать скорость и т. д.

§ 164.3. Осознаются, как правило, действия, принадлежащие ведущему уровню. Подчиненные же действия и операции, принадлежащие фоновым уровням, обычно не осознаются. Чаще всего они относятся к так называемым автоматизмам, связанным с существованием упроченных навыков, для реализации которых не требуется участия сознания.

§ 164.4. Каждый уровень отвечает за какие-то свои аспекты деятельности (действия), и соответствующие подсистемы «следят» за тем, чтобы данный уровень должным образом вносил свой вклад в целостную деятельность. Указанное слежение возможно в том случае, если на каждом уровне имеется так называемый образ результата, т. е. модель того состояния, которое должно сложиться как результат действий и операций, принадлежащих соответствующему уровню. Когда реальный результат расходится с этой моделью, то по ходу выполнения задачи (достижения цели) вносятся необходимые коррекции, поправки.

§ 165. Процесс порождения высказывания — это, несомненно, сложное многоуровневое действие.

§ 165.1. Необходимость существования разных уровней для выполнения перехода «смысл → текст» вызывается уже тем, что его начальный пункт есть некоторый психический процесс, а конечный — физический процесс работы артикуляторов. Совершенно ясно, что исходный пункт здесь никак не может быть соединен «напрямую», непосредственно, с конечным в рамках одного акта: требуется долгая и сложная цепь последовательных перекодировок, пока высказывание не примет форму, готовую к выведению вовне.

§ 165.2. Другой важной предпосылкой, обусловливающей уровневое строение процессов порождения речи, является необходимость следить за правильностью результатов, получаемых работой отдельных звеньев процесса. Произнесение осмысленного высказывания требует выполнения целого ряда самостоятельных операций: отбор слов из словаря, выбор синтаксической структуры, определение форм слов и т. д. Соответственно необходимо «разделение труда»: одна подсистема обеспечивает выбор синтаксической структуры, другая — выбор нужных словоформ и т. п. Для плавного протекания порождения речи необходимо, чтобы система непрерывно получала сигналы обратной связи о том, что выбор (структуры, словоформы и т. д.) осуществлен успешно. В каждой подсистеме, таким образом, /156//157/ должны быть механизмы, принимающие сигналы обратной связи и дающие команду внести поправку, если выбор осуществлен неудачно.

§ 165.3. С изложенным выше тесно связано положение о том, что осознаются действия, принадлежащие ведущему уровню. Для речевой деятельности это, несомненно, уровень смысла. Соответственно, когда происходит распределение синтаксических, морфологических и прочих операций по нижележащим (фоновым) уровням, то это позволяет разгрузить активное внимание человека: сознательный контроль осуществляется только за смысловой адекватностью высказывания, а все прочие необходимые операции выполняются и контролируются автоматически, без участия сознания.

§ 166. Итак, как же можно представить себе основные этапы (т. е. уровни) порождения высказывания? Заметим сразу же, что ниже мы условно будем рассматривать эти уровни, как если бы они представляли собой последовательные стадии процесса, хотя в действительности функционирование смежных уровней, скорее всего, широко перекрывается во времени.

§ 166.1. Как и всякая деятельность, речевая деятельность начинается с мотивации, т. е. появления мотива, — с потребности человека передать другому некоторую информацию, побудить к действию и т. п. Сама речевая деятельность, как правило, включена в деятельность более высокого порядка: обычно порождение высказывания (шире — обмен высказываниями) не является самоцелью, а выступает средством планирования и регулирования практической деятельности, обусловленной собственным мотивом. Поэтому в каждом отдельном случае мы имеем дело с определенной иерархией мотивов.

§ 166.2. Этап мотивации — это еще доязыковой этап. На следующем этапе под влиянием данного мотива формируется общий замысел, смысловой образ того, что намерен сообщить говорящий, т. е. фиксируется общий смысл конкретного высказывания[103].

§ 166.3. Вероятно, можно предположить, что этап формирования смысла отвечает двум уровням. Первый из них — это уровень, на котором потенциальное высказывание отличается слабой расчлененностью и ярко выраженной личностной окраской. Для данного уровня характерно, что выделяется только тема высказывания и то, что должно быть сообщено об этой теме, т. е. рема (см. § 96.1). И тема, и рема выражаются в терминах смыслов, а не значений.

Во всем предшествовавшем изложении термины «смысл» и «значение» не различались, употребляясь как синонимы. Одна-/157//158/ко для психологии «смысл» не равен «значению», и при психолингвистическом обсуждении проблемы разницу между ними обойти невозможно. И смысл, и значение, выражаясь лингвистически, суть элементы плана содержания. Однако характеристики данного значения непосредственно вытекают из места того или иного элемента в системе, в то время как отвечающий данному значению смысл во многом определяется личным опытом индивидуума. Например, значение слова весна едино для всех, но его смысл для горожанина и колхозника нужно описывать по-разному; более того, едва ли не для каждого индивидуума смысл, передаваемый словом весна, может оказаться частично уникальным. Смысл близок к образу, т. е. имеет не только (и даже, может быть, не столько) понятийно-логическую, а в значительной степени чувственную природу. В отличие от этого значение есть социально обобщенное понятие, структурный элемент общего семантического словаря.

Соответственно переход от смысла к значению — это переход от индивидуального опыта к социальному, выражение индивидуального опыта через социально общезначимые понятия.

Таким образом, уровень собственно смысла, или глубинно-семантический уровень, — это тоже еще доязыковой уровень. Здесь осуществляется первичное расчленение общего замысла «для себя», первый этап подготовки его для того, чтобы в ходе дальнейших перекодировок породить конкретное высказывание. На этом уровне существуют уже все основные смыслы, которые намерен выразить говорящий, но еще в более или менее недискретном виде, еще не опосредованные языком и личностно окрашенные.

§ 166.4. Второй уровень смыслового программирования — это семантический уровень. На данном этапе происходит уже более полное формирование семантического аспекта высказывания. Можно предположить, что основной операцией этого уровня является пропозиционирование — выявление структурного соотношения смыслов, подлежащих выражению, а следовательно, и самих смыслов как самостоятельных элементов.

Операция пропозиционирования уже опосредована языковыми категориями типа «субъект» (кто?, что?), «объект» (кого?, что?), но категориями очень общими, в основе своей не различающимися в разных языках. Они являются языковыми постольку, поскольку сами представления о субъекте, объекте и т. п. формируются при посредстве языка.

Если на предыдущем уровне основное членение глобального замысла определялось выделением темы и ремы, то здесь уже происходит вычленение ситуаций, или предикатов, и их семантических актантов: мысль, подлежащая выражению, приобретает структуру (о понятиях ситуации и семантических актантов см. § 130). /158//159/

С семантического уровня начинается процесс выражения смыслов через значения.

§ 166.5. Разумеется, приведенное выше описание семантических уровней весьма условно. Мы еще очень мало знаем, как реально происходит порождение высказывания. Некоторые факты речевых расстройств как будто бы говорят, однако, о правдоподобности описанной картины. Так, есть больные, которые жалуются на то, что они «знают, чтó хотят сказать», но не могут сформулировать свою мысль, вернее, не могут представить ее членораздельным образом[104]. Эти больные могут порождать высказывания типа Сын купить игрушки папа, где постановка слова сын на первое место, вероятно, выделяет его в качестве темы; можно предположить, что в этом случае имеется тематическо-рематическое членение потенциального высказывания, но нарушены механизмы его дальнейшего структурирования, пропозиционирования.

Другие больные могут отвечать на вопросы, но затрудняются в построении собственного высказывания. Они не могут составить предложение из слов в основной форме (например: наш, читать, в, с, мир, весь, интерес, газета). Учитывая, что при ответе на вопрос имеется заранее заданная — в самом вопросе — тематическо-рематическая расчлененность, можно предположить, что у таких больных нарушен в первую очередь именно глубинно-семантический уровень, задающий выделение темы и ремы. Заметим, что в речи этих больных, когда какие-то высказывания им удаются, могут совершенно отсутствовать аграмматизмы, они правильно строят предложение, адекватно употребляют формы слов. Иначе говоря, относительно более низкие уровни выступают в качестве сохранных.

§ 166.6. На семантическом уровне — скорее всего, на глубинно-семантическом — формируется смысловая модель того, что будет сказано, образ результата. С этой моделью говорящий в процессе развертывания высказывания сличает реальный результат порождения речи, для чего, как говорилось ранее, необходимы сигналы обратной связи. Если реальные характеристики высказывания в чем-то отличаются от образа результата, говорящий — сознательно или бессознательно — вносит необходимые поправки, коррекции.

§ 166.7. Следующий этап порождения высказывания — глубинно-синтаксический. На этом уровне каждой пропозиции, т. е. структуре, образованной предикатом и его актантами, подыскивается лексико-семантическое наполнение. Здесь осуществляются две самостоятельные операции: выбор слов и выбор синтаксических конструкций. И слова, и конструкции еще достаточно далеки от тех, которые будут использоваться в итоговом высказывании. Скорее всего, применительно к данному этапу умест-/159//160/нее говорить не о словах, а о классах слов: на основании тематическо-рематического и пропозиционного структурирования осуществляется поиск слов в словаре — активируются определенные пласты, семантические (смысловые) гнезда лексики. Путем сличения с образом результата, а также посредством соотнесения смыслов и словарных значений слов внутри каждого предварительно отобранного лексического класса устанавливается вероятностная иерархия: какое слово в большей, а какое — в меньшей степени соответствует исходному замыслу.

Синтаксические конструкции, которыми оперирует глубинно-синтаксический уровень, — это элементарные конструкции, наиболее простым и однозначным образом соответствующие семантическим структурам предыдущего уровня.

§ 166.8. По мнению многих исследователей, переход от семантического уровня к глубинно-синтаксическому осуществляется при посредстве внутренней речи. Основная функция глубинно-синтаксического уровня состоит в первичном «оречевлении» (выражение Л. С. Выготского) собственно смысловых структур, т. е. в первом их приближении к структурам, использующим двусторонние знаки (вернее, на данном этапе — внутренние образы знаков). Внутренняя же речь, по-видимому, является именно простейшей формой существования речи. Внутренняя речь свернута за счет того, что она оперирует преимущественно предикатами, опуская подразумеваемые актанты, которые еще не получили окончательного словесного выражения. На их роль есть лишь претенденты в виде членов предварительно отобранных лексических классов. В то же время внутренняя речь развернута, поскольку в ней имеют отдельное существование все потенциально предикативные конструкции, на которые можно разложить сложное синтаксическое целое.

Здесь нужно вспомнить, что внутренняя речь формируется в онтогенезе в результате интериоризации (т. е. «перевода», «пересадки» вовнутрь — в психику) внешней речи ребенка: для планирования своей деятельности, игровой и иной, ребенок использует проговаривание вслух словесного обозначения, выражения собственных действий, именно это и является источником формирования внутренней речи. Внешняя же речь ребенка — в данный период и в данных условиях — отличается именно свойствами, указанными выше для внутренней речи: ребенок использует преимущественно последовательности простых свернутых конструкций.

§ 167. Итак, представим себе, что порождается высказывание Дети рады приглашению артиста. Первый этап его формирования состоит в том, что вычленяются тема и рема. Вполне понятно, что их трудно «описать словами». Тема, очевидно, связана с тем, что прибыл или должен прибыть артист X: его просили приехать, и он приехал или обещал это сделать. Рема свя-/160//161/зана с положительными эмоциями, которые испытываются конкретными детьми по этому поводу. Заметим, что при реальном порождении речи, которое идет не от высказывания (как мы вынуждены делать здесь), а к нему, не может быть вариантов типа прибыл или должен прибыть, так как говорящий планирует какой-то один конкретный смысл. Тем более несущественна реальная неоднозначность предложения Дети рады приглашению артиста (кто кого пригласил?), поскольку опять-таки для говорящего этой двузначности не существует, говорящий передает один-единственный смысл[105].

Следующий этап — пропозиционирование — состоит в том, что путем «анализа» первично расчлененного содержания замысла подыскиваются адекватные семантические структуры типа «субъект ← предикат → объект», «субъект ← предикат → место». Одновременно уточняется взаимоотношение этих структур: первая из них выступает как главная, а вторая как подчиненная, которая в своей целостности может занять место объекта первой конструкции (структуры).

На этапе, соответствующем глубинно-синтаксическому уровню, говорящий «переводит» семантические структуры в синтаксические: в нашем случае это структуры Дети (ребята, школьники, пионеры...) рады (в восторге от...) чему-либо (от чего-либо) и Некто пригласил артиста (актера, исполнителя роли...) куда-то. Хотя простоты ради в примерах употреблены конкретные словоформы, в действительности, конечно, можно говорить только о лексемах, единицах словаря, определенным образом связанных синтаксически.

Следующие уровни — поверхностно-синтаксический, глубинно-морфологический, поверхностно-морфологический — производят дальнейшую переработку лексико-синтаксических «заготовок» глубинно-синтаксического уровня. В итоге получается предложение со всеми необходимыми словоформами, порядком слов и т. д. Наконец, фонологический и фонетический уровни обеспечивают звуковое исполнение высказывания.

§ 168. Отметим некоторые характерные аспекты уровневых процессов порождения высказывания.

Главная Страница