Кономерность онтогенеза — вновь усвоенный элемент, которым ребенок владеет еще недостаточно уверенно, ставится чаще всего на последнее место, замыкая предложение.

К концу короткого периода двусловных предложений в речи мно­гих детей происходит так называемый лексический взрыв — быст­рый рост активного словаря, который в значительной степени обус­ловливает возможность перехода к многословным высказываниям. Ближе к двум годам большинство детей уже в состоянии сконстру­ировать предложение из трех или четырех слов (между трехслов-ными и четырехсловными предложениями уже нет принципиально­го различия). Анализ позволяет увидеть, что первоначально много­словные предложения представляют собой нечто вроде комбинации двусловных. Так, из предложений «ПАПА ТАМ» и «ПАПА БАЙ-БАЙ» может получиться «ПАПА БАЙ-БАЙ ТАМ», из предложений «МАМА ЧАШКА» и «ДАТЬ ЧАШКА» - «ДАТЬ МАМА ЧАШКА» и т.п.

Для речи некоторых детей характерна ситуация глагольного де­фицита, которая может иметь длительный период. Например, Миша Т. в возрасте 2 лет 6 мес. рассказывает об игре детей, которую он наблюдал: «МАСЯ И СЕЗА МЯПЬ ЛАПАПОЙ СИНЕЙ»(Маша и Сережа мяч лопатой синей — имеется в виду гоняли). Тут два субъекта, прямой объект (мяч), инструмент (лопата) и даже ха­рактеристика этой лопаты (синяя), однако ребенок еще не может подыскать нужного глагола для обозначения того, что же именно делали Маша и Сережа с помощью синей лопаты. Еще пример та­кой же безглагольной фразы того же мальчика: «МИНЬКА ИДЕДЯ СЕТ ПАНКОЙ КУТЯ»(Минька — так ребенок называет себя — и дедушка снег палкой в кучу имеется в виду сгребали, но этого гла­гола еще нет в лексическом репертуаре ребенка).

По нашим наблюдениям, есть две по крайней мере тактики по­ведения детей в этот период. Одни смело разворачивают достаточ­но сложные синтаксические структуры, вербализуя с помощью су­ществительных участников ситуации и не заботясь о том, смогут ли они подыскать подходящий глагол для связывания всех компо­нентов воедино и для верного оформления предложения. Другие (в некотором смысле их можно назвать более осторожными и предусмотрительными) не начинают предложения, пока не подбе­рут подходящий глагол. Их фразы могут быть более короткими (преобладают структуры существительное + глагол), но они гра­мотно построены.

В период освоения многословных предложений происходит бур­ное развитие морфологической системы — ребенок усваивает кате­горию падежа (число усвоено еще в двусловном периоде), овладе­вает склонением существительных (без учета вариаций по типам),


категориями вида, наклонения и времени глагола, а также способа­ми глагольного словоизменения.

Оба процесса теснейшим образом взаимосвязаны: морфологи­ческая маркировка позволяет оформить синтаксические функции компонентов высказывания, избежать двусмысленности. Это дает возможность развернуть линейную последовательность элементов Особого внимания заслуживает порядок слов в начальных детски: высказываниях. Он отнюдь не всегда определяется закономерное тями следования компонентов в высказываниях взрослых.

Отметим особенности порядка слов, характеризующие речь ре­бенка в период многословных предложений:

• Если в речи взрослых прямой объект чаще всего следует за
предикатом, то в речи ребенка он обычно ему предшествует: «ДЕДА
ЛАМПУ ЧИНИТ». Когда в нашей речи прилагательное-определе­
ние предшествует определяемому существительному, в речи ребен­
ка оно, как правило, следует за ним: «У зеленого крокодила боль­
шой хвост» — сказал бы взрослый. Ребенок же произносит: «УКРО­
КОДИЛА ЗЕЛЕНОГО ХВОСТ БОЛЬШОЙ». Очевидно, «детский»
способ словорасположения больше удовлетворяет естественной ло­
гике. Предмет в нашем сознании и в самом деле предшествует его
признаку, однако, конструируя фразу, мы успеваем поменять слова
местами, чтобы создать фразу, удовлетворяющую стилистическим
нормам. Ребенок же еще не владеет в полной мере техникой порож­
дения текста, приемами, как их называют психологи, «упреждения».

• Если в речи взрослых вспомогательные глаголы, входящие в
состав предиката, а также связочный глагол быть, являющийся
частью аналитической формы будущего времени, обычно предше­
ствуют инфинитиву, то в речи ребенка они почти всегда следуют за
ним: «МИНЬКА БЯПЬ ХОТИТ»(Минька гулять хочет), «ЦИ-
ТАЦЬ БУДУ»(Буду читать). Во всех этих случаях действует оп­
ределенная закономерность — информация подается ребенком в
порядке убывания ценности. Предмет важнее, чем его признак, ин­
финитив, называющий действие, весомее вспомогательного глаго­
ла, обозначающего некоторые модальные и временные характерис­
тики действия.

Заслуживают особого внимания способы выражения отрицания. В речи детей, независимо от осваиваемого ими языка, наблюдается тенденция выносить отрицательную частицу за рамки предложе­ния (она и должна располагаться перед сказуемым).

Дети по-разному выражают отрицание на ранних этапах рече­вого развития: «НЕТ БОТЯ»(нет работы) — кричит маленький Антон, который не хочет, чтобы мать уходила на работу. «НЕТКАР-МИ», — заявляет Женя Гвоздев, отказываясь есть.


Одни дети ставят отрицательную частицу на первое место в пред­ложении, а другие предпочитают ею заканчивать предложение. Ре­бенок не хочет, чтобы мать уходила, и выражает это следующим об­разом: «МАМА ПОКА НЕТ», — т. е. не нужно, чтобы она произноси­ла пока. О своем нежелании есть он говорит: «ТАТА АМ-АМНЕТ», а о нежелании спать — «ТАТА БАЙ-БАЙ НЕТ». Мысль о том, что матери не следует идти на улицу, потому что там идет дождь, выра­жается так: «МАМА ТОП-ТОП НЕТ, ТАМ КАП-КАП».

Вместо НЕТ часто употребляется и НЕА. Этот вариант отрица­тельной частицы предпочитал Миша Т.: «АСЯ БЕЯ СИНА НОТЮ БАЙ-БАЙ ХОТИТ НЕА» — •«Наша белая машина ночью не хочет спать», т. е. «не надо ставить ее в гараж». Своеобразный способ выражения отрицания может использоваться детьми даже и на том этапе, когда их синтаксические структуры достаточно развернуты (в Мишиной фразе 7 слов).

На более развитом этапе речи обращает на себя внимание упор­ное нежелание ребенка прибегать к так называемому двойному от­рицанию, являющемуся нормой для русского языка. Вместо «Я никогда не ем кашу» дети часто говорят: «Я ВСЕГДА НЕ ЕМ КАШУ» или «Я НИКОГДА ЕМ КАШУ». Подобные феномены, когда в речи русских детей обнаруживается что-то несвойственное русской грам­матике, но имеющееся в других языках (например, в английском), нами уже неоднократно отмечались.

Дальнейшие линии развития ситаксического строя речи можно кратко определить следующим образом:

1.Расширяется репертуар синтаксических компонентов предло­
жения: появляются все более сложные в семантическом плане ком­
поненты (синтаксемы), например со значением причины, цели, со­
вместного действия и т. п. Иногда об уровне речевого развития ре­
бенка можно судить по одной-единственной синтаксеме,
отражающей достаточно высокую степень когнитивного развития.

2. Усложняется иерархическая структура предложения: разви­
ваются и углубляются зависимости одних компонентов от
других. Разветвляются «кусты» зависимостей. Так, фраза Игоря
Б., (1 г. 10 мес.) свидетельствует о высоком уровне речевого
развития, ибо содержит разнообразные синтаксемы, частью
соединенные последовательно. «Я ЗАКРЫЛ ЕЕ ТАМ ГУЛЯТЬ СО
МНОЙ», — говорит он, засовывая перед прогулкой птицу в чехол из-
под сабли. От глагола закрыть зависят четыре синтаксемы, цепочка
закрыл — гулять — со мной организована из трех синтаксем,
связанных отношениями последовательного подчинения. Син-
таксема гулять, имеющая значение цели, говорит о хорошем
когнитивном развитии ребенка.


3. Начинается структурное усложнение за счет появления по­
лупредикативных конструкций — причастных, деепричастных
оборотов, рядов однородных членов предложения. Если однород­
ные члены встречаются в речи уже двухлетних, то причастные и
деепричастные обороты в 5—6 лет. Наряду с обращением, начина­
ющим предложения (такие обращения есть в речи детей до двух
лет), получают распространение случаи постпозитивного и интер­
позитивного расположения обращения во фразе типа «ПОЙДЕМ,
МАМА, ГУЛЯТЬ».

4. Используются средства выражения субъективной оценки:
вводные слова, определяющие последовательность излагаемых
мыслей, выражающие эмоциональное отношение говорящего к со­
держанию высказывания и т.п.

5. Развивается структура сложного предложения. Сначала по­
являются сложные предложения, части которых соединены без со­
юзов, с помощью одной лишь интонации. «ПРОСНЕШЬСЯ — ДАМ
ТЕБЕ КОНФЕТКУ», — говорит Игорь Б., играя с плюшевым медве­
дем. Взрослые тоже пользуются таким чисто интонационным спо­
собом выражения условно-следственных отношений, но они одно­
временно прибегают и к союзам, эксплицитно представляющим эти
отношения (если и т.п.). Дети овладевают союзными средствами
связи в более позднем возрасте. То же относится и к сочинитель­
ным союзам. Если союз И в соединительной функции ребенок ос­
ваивает до двух лет, то союзы сопоставительно-противительные и
разделительные — значительно позднее.

Суспільство як предмет філософського аналізу
Как пить воду и что необходимо помнить?
Професійними чинниками
К РЕШЕНИЮ ЗАДАЧ И ВЫПОЛНЕНИЮ
Минимальное допустимое расстояние от отдельно стоящих РУ, ТП и ПП до помещений со взрывоопасными зонами и наружных взрывоопасных установок
І частина (5 балів)
Mikroekonomie 1 - Ъvod do ekonomie
Просить нужно здесь и сейчас, как захотелось)
Управление правами интеллектуальной собственности
Особливості психодіагностики юнаків
Статья 40 УК РФ. Физическое или психическое принуждение.
Характеристика внутримашинного системного интерфейса 4 часть
Датчики угла и рассогласования
О том, что каждый получит то, чего хочет, если сильно постарается
Теория государства права как наука
Вплив релігійних та світських традицій на кулінарну етнологію країн Південної Європи (Греція, Італія, Іспанія, Португалія, Болгарія, Румунія, Сербія, Чорногорія)
Сарга 27. История о Лиле: Прошлые рождения Лилы.
Сегментирование рынка в контексте потребительского поведения.
Физическая реабилитация при оперативных вмешательствах на легких
Застережні заходи при роботі з установкою
MY FAMILY
З відведення і таксації лісосік, видачі лісорубних квитків та огляду місць заготівлі деревини в лісах Держкомлісгоспу
Нелитературные формы существования языка (социальные, территориальные диалекты, просторечие, пиджин, койне). Экстралингвистические и собственно лингвистические факторы их формирования.
Главная Страница